"Nobody expects the Spanish Inquisition!"

Vi è mai capitato di fare una lezione così?

Raccontateci la vostra esperienza personale e confrontiamoci...

Camilla, Daniele, Cecilia

martedì 22 luglio 2008

Il QCER, esempio di politica linguistica europea.

Dopo aver parlato di tecniche didattiche, esaminato alcuni aspetti dell'interculturalità e cercato di approfondire un pò meglio tutto ciò che riguarda la comunicazione in italiano L2, abbiamo deciso di offrivi una specie di sintesi di tutto ciò, parlandovi di un importante documento ufficiale e fondamentale per l'apprendimento e la comunicazione in una nuova lingua: il QCER o, per i profani, il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue.
Il QCER è il risultato di dieci anni di ricerca condotta da esperti di linguistica applicata e pedagogia insieme a docenti e studenti degli stati membri del Consiglio d’Europa.
Nel 2001 – Anno Europeo delle Lingue – è stata pubblicata la versione definitiva in inglese e in francese. La traduzione italiana, "Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione", validata dal Consiglio d'Europa, è stata pubblicata l’anno successivo (2002), in esclusiva per l'Italia da RCS Scuola S.p.A., La Nuova Italia - Oxford University Press.

Il QCER nasce all’interno di un progetto generale di politica linguistica del Consiglio d’Europa che pone l’attenzione sulla formazione dei futuri cittadini europei con particolare interesse alla capacità di adattarsi con flessibilità ai cambiamenti della società cognitiva e alla capacità di gestire il proprio processo d’apprendimento durante tutto l’arco della vita.

Il documento suggerisce una linea comune nell’apprendimento/insegnamento delle lingue in ambito europeo adottando un approccio orientato all’azione e mettendo in rilievo il processo di apprendimento in tutta la sua complessità, dal punto di vista cognitivo, socio-culturale, socio-affettivo e meta-cognitivo. Gli obiettivi sono facilitare la mobilità in campo educativo e lavorativo, aumentare lo scambio di informazioni e favorire la tolleranza e la comprensione tra i cittadini europei.
In questo contesto l’aspetto più innovativo del documento è la competenza plurilingue e pluriculturale, cioè lo sviluppo di competenze linguistiche e culturali trasversali comuni, tra la lingua materna e le lingue straniere che si studiano e la competenza linguistico-comunicativa, competenza che mira a considerare il processo linguistico in funzione dei bisogni comunicativi della persona attraverso la costruzione di una rete di strategie comunicative che permettono all’apprendente di realizzare appieno il proprio ruolo sociale, assolvere agli aspetti pratici del vivere quotidiano ed interagire con gli altri individui.
Per questo motivo, il QCER privilegia un approccio pragmatico-comunicativo basato sulla realizzazione di compiti in situazioni concrete della vita quotidiana all’interno di quattro domini: personale, pubblico, professionale ed educativo (a seconda dell’età e della funzione sociale dell’apprendente) e focalizza il concetto di competenza generale su quattro aspetti che si completano :

  • Sapere (conoscenze e contenuti);
  • Saper essere ( convinzioni, atteggiamenti e stili nell’apprendimento);
  • Saper fare (svolgere compiti concreti della vita quotidiana);
  • Saper apprendere (consapevolezza strategie d’apprendimento).

Un altro aspetto innovativo riguarda un sistema di livelli comuni di competenza da usare per la progettazione di corsi, la realizzazione di manuali, la pianificazione di curricula o la programmazione didattica. All’nterno di ogni livello di competenza troviamo delle scale di descrittori formulati in termini positivi e orientati all’utente : è in grado di …….

Livello elementare

A1

Contatto

A2

Sopravvivenza

Livello intermedio

B1

Soglia

B2

Progresso

Livello avanzato

C1

Efficacia

C2

Padronanaza

Oltre a dedicare un capitolo alla valutazione degli apprendimenti linguistici, nel documento si dà un ruolo importante al concetto di autovalutazione attraverso un percorso meta-cognitivo che aiuta lo studente durante l’apprendimento ad essere consapevole, a saper sfruttare esperienze cognitive e personali nel processo di apprendimento, a identificare problemi e ipotizzare soluzioni possibili, a pianificare bisogni e a selezionare strategie per eseguire un compito.
In questo modo l’apprendente diventa “attore” nel processo d’apprendimento che va anche al di fuori dell’ambito scolastico e che continuerà per tutto l’arco della vita.

Durante il master e le nostre attività di tirocinio, abbiamo spesso fatto uso del QCER: esso, infatti, si è rivelato uno strumento prezioso e, non a caso visto il suo nome, un riferimento utilissimo poichè ci ha aiutato, soprattutto all'inizio, a preparare adeguatamente le lezioni che dovevamo svolgere e a ricercare materiali didattici appropriati da sottoporre ai nostri alunni.

Camilla, Daniele, Cecilia

giovedì 17 luglio 2008

Brainstorming

La mia ignoranza era tale (e tanta!) prima di questo master che la prima volta in cui ho sentito la parola "brainstorming", per una buffa associazione, la prima cosa che mi è venuta in mente è stata la canzone degli U2 "Electrical storm" ... :-() mamma mia, che figurazza!
Ora, dopo un paio di valide letture e un pò di sana pratica didattica, oltre ad aver capito che con gli U2 aveva poco o niente a che fare, posso permettermi di atteggiarmi a (presunta) saccente ed usare questo anglismo (che fa più "cool":-) ogni volta che vorrò utilizzare questa tecnica come prezioso ed utile ausilio per l'introduzione degli argomenti da trattare in classe.
Come illusta egregiamente Daniele Brambilla (da cui ho tratto un estratto di un articolo da lui pubblicato sul sito http://www.nume.it/000025it_brainstorming.php) infatti
« il brainstorming è forse la più conosciuta tra le tecniche di creatività; fu ideato tra gli anni '40 e '50 da Alex Osborn e trovò un'applicazione ideale soprattutto nel mondo della pubblicità, anche se poi fu utilizzato e diffuso in molti altri ambienti: dal mondo dell'industria alla scuola. La sua diffusione fu tale che oggi la parola "brain-storming" è annoverata anche nei più comuni dizionari, il suo significato "tempesta di cervelli" contiene già in parte l'idea di che cosa si tratta. Essa consiste in una "discussione di gruppo incrociata e guidata da un animatore" il cui scopo è trovare e far emergere il più alto numero di idee possibile su un argomento precedentemente definito; solo e assolutamente al termine di questo compito si potrà poi selezionare, criticare e valutare nell'alto numero di idee prodotte.
Il brainstorming "insiste soprattutto su una funzione che è rapportabile ai tre principali fattori del pensiero divergente: la capacità di produrre molte idee, diversificate e insolite", queste qualità sono amplificate e sfruttate dal lavoro condotto in gruppo i cui due pregi sono "l'interazione fra le persone e la moltiplicazione dello sforzo di ciascuno con quello di un altro".
Le sedute di brainstorming riguardano solo gli ultimi due momenti all'interno di una processualità che comprende:
a) la definizione e la scomposizione del problema, e quindi l'identificazione e la distinzione delle parti di esso che richiedono un intervento di tipo creativo rispetto a quelle che richiedono interventi decisionali; la raccolta delle informazioni inerenti al problema;
b) la produzione delle idee nuove, ovvero la parte illuminativa del processo;
c) la decisione e la valutazione delle idee.
Queste ultime due fasi si svolgono in gruppi che contano "da 6 a 10 persone che lavorano nello stesso luogo dove si vuol risolvere il problema". »

Sono state tante le volte in cui, volendo proporre un nuovo argomento ad una classe, non ho saputo gestire bene la situazione, limitandomi ad uno spicciativo riassunto orale sul nuovo tema durante il quale gli alunni mi guardavano basiti quasi fossi una specie di marziana arrivata da chissà dove … oggi invece, con un po’ di esperienza in più sulle spalle, cerco di affidarmi sempre a questa tecnica durante la fase di presentazione dei nuovi contenuti, sperando che la tempesta da me scatenata scuota le menti dei miei alunni e faccia tirar fuori loro le idee più disparate, dando vita così ad una discussione costruttiva.

Dall'alto del mio livello di principiante, quindi, mi sento di consigliare ai futuri colleghi questa tecnica creativa perché, oltre ad attivare una buona partecipazione in classe, crea un clima rilassato e divertente ed evita paurose cadute nella piatta banalità ...

... l'importante infatti (almeno per quanto mi riguarda) è non annoiare mai la propria classe …


Cecilia


lunedì 14 luglio 2008

Mosaico di culture

2008 "ANNO EUROPEO PER IL DIALOGO INTERCULTURALE": IL PROGETTO “MOSAICO” DEL MIBAC: DA SOCIETA' MULTICULTURALE A SOCIETA' INTERCULTURALE.

Come passare da una società multiculturale ad una interculturale dove integrazione non significhi assimilazione o omologazione e dove non ci sia solo tolleranza o rispetto ma vera conoscenza dell’altro? Quali strumenti utilizzare per creare un’identità europea che si ponga come elemento forte nel dialogo con i paesi Balcani e quelli della sponda sud del Mediterraneo? In che modo trasformare le diversità culturali, linguistiche, religiose, etniche dei paesi dell’Unione Europea in fonti di creatività, innovazione e prosperità?Domande o, se si vuole, sfide cruciali che l’Unione Europea ha deciso di affrontare dichiarando il 2008 Anno Europeo per Dialogo Interculturale.
Un’ iniziativa di grande respiro (dieci milioni di euro la cifra stanziata ) per far sì che alla globalizzazione, ai flussi migratori, ai crescenti scambi economici corrisponda una vera interazione culturale tra tutti i paesi europei.
La cifra sarà investita in parte (oltre quattro milioni di euro) dalla stessa Unione Europea per campagne informative e di comunicazione. Per il resto sarà utilizzata sia per progetti elaborati dagli stati membri (uno per Stato) che per progetti presentati da enti privati europei (complessivamente ne sono stati selezionati 7 che potranno beneficiare di 2,4 milioni di euro).
L’Italia, attraverso il Ministero per i Beni e le Attività Culturali, ha presentato proprio in questi giorni il suo programma “Mosaico: Melting colours of Europe”, un’agenda multidisciplinare e multietnica che, così come indicato dalla Commissione Europea, si articolerà in dibattiti, mostre, performance, conferenze. Tanti eventi che non vogliono essere momenti celebrativi quanto occasioni per favorire processi di integrazione, per incoraggiare la diversità e gli scambi culturali, e per diffondere al meglio la voce dell’Europa nel mondo.
Otto i momenti clou di “Mosaico” che si svolgeranno in varie città italiane nel corso dell’anno. Si parte il 12 febbraio con il Dibattito sull’intercultura attraverso l’arte e la letteratura. Nello specifico si parlerà di intercultura e creatività, intercultura tra Balcani e Mediterraneo, minoranze e multilinguismo in EU. L’incontro che si terrà presso l’Accademia di Santa Cecilia di Roma è pensato per i giovani studenti e prevede la partecipazione di artisti, scrittori, giornalisti, filosofi e rappresentanti di istituzioni internazionali.
Il secondo appuntamento, rivolto agli studenti, è a marzo presso il Museo Nazionale Preistorico Pigorini di Roma. Qui verrà allestita una mostra-workshop sulla comunicazione e comprensione delle differenze in una prospettiva interculturale.
Si prosegue ad aprile a Ravello con dei dialoghi internazionali tecnico-politici durante i quali si elaboreranno strategie di sviluppo culturale in ambito euro-mediterraneo. Prevista una conferenza con i dirigenti dei 27 ministeri della cultura dei paesi membri dell’Unione Europea, durante la quale si formuleranno delle raccomandazioni per sviluppare il ruolo della cultura.
Ancora una conferenza internazionale a Ferrara, ad aprile, in occasione della Fiera del Restauro e della Preservazione del Patrimonio Culturale e Paesaggistico. Tema dell’incontro: i beni culturali come strumento di dialogo interculturale attraverso l’arte del restauro. Particolare rilievo verrà dato alle attività di restauro del MiBAC eseguite in Kosovo, Serbia, Cina.
A maggio, a Siena, in collaborazione con il Comune e l’Unesco, in calendario la conferenza, aperta a tutti, su “Diversità Culturale e Patrimonio Immateriale” finalizzata a creare un legame tra l’Anno Europeo e le recenti convenzioni dell’Unesco come la Convenzione per la salvaguardia del Patrimonio Immateriale e quella sulla Promozione e Protezione della diversità delle espressioni culturali.
Il sesto evento si svolgerà a Messina a giugno: un meeting dedicato a “Le donne, i media, il Mediterraneo”. Un’iniziativa aperta a tutti per discutere del ruolo delle donne tra la sponda Nord e quella Sud del Mediterraneo e valutare il ruolo dei media nel dialogo interculturale tra le due sponde.
L’evento successivo è un workshop che si svolgerà a Venezia durante il Festival del Cinema. Partecipano attori e registi che si sono dedicati al tema dell’intercultura, in grado di testimoniare con il loro lavoro come il cinema possa essere uno strumento per diffondere tolleranza e rispetto. L’incontro è rivolto ai giovani e al vasto pubblico.
Ultima iniziativa in programma promossa dall’ANCI e dal Consiglio d’Europa: il Premio Città Interculturali che verrà assegnato ad ottobre a Viareggio. Un riconoscimento per le città che promuovono al meglio il dialogo tra le varie componenti urbane.
“L’Anno Europeo per il Dialogo Interculturale non vuole essere una mera celebrazione o una semplice serie di iniziative ma un’occasione per fare di più. Per questo il Ministero ha presentato ‘Mosaico’, un vero e proprio progetto che intende essere il motore dello sviluppo interculturale, uno strumento per vincere questa scommessa.” ha sottolineato l’On. Andrea Marcucci, Sottosegretario di Stato del MiBAC, durante la presentazione del progetto. “L’Anno Europeo deve essere un evento partecipato, condiviso, che permetta di comprendere quale sarà il ruolo dell’Unione Europea nei prossimi anni. Un’Europa che non può essere fatta solo di infrastrutture, politica estera o militare ma dove esista anche il dialogo e la comprensione reciproca. Solo così si può arrivare a creare un’unica cultura e una società migliore.”
In occasione dell’Anno Europeo per il Dialogo Interculturale, da segnalare, infine, la campagna “1001 azioni per il dialogo” lanciata dalla Fondazione Anna Lindh.
Fondata nel 2004 per promuove i contatti tra i paesi del Partenariato Euromediterraneo, la fondazione concederà micro-sovvenzioni (da 500 a 2.5000 euro) a tutti gli enti registrati in uno dei 37 paesi del Partenariato che nel corso dell'anno organizzeranno iniziative volte a favorire la conoscenza dell’altro, uno scambio tra i partecipanti.

(tratto da http://www.italiannetwork.it/news.aspx?id=1564&ln=it )

Intercucina L2

Sapori lontani e vicini … ai fornelli con l'Italiano L2

Da alcuni anni le scuole italiane sono caratterizzate dalla presenza di alunni provenienti da diversi paesi del mondo.
Compito della scuola è quello di facilitarne l’integrazione, ma soprattutto è quello di operare per favorire la crescita di nuovi cittadini in una società sempre più multietnica, dove le distanze geografiche non costituiscono più una
barriera nei rapporti interpersonali e tra culture.
In quest’ottica, l’incontro con le “diversità” diviene elemento di ricchezza per tutti e la scuola può essere un luogo privilegiato dove l’integrazione può diventare una realtà.
Per favorire uno scambio paritetico tra tradizioni diverse, abbiamo pensato alla possibilità, per le scuole, di creare attività che ruotino attorno agli aspetti più comuni del vivere quotidiano, dove la trasmissione di memorie locali e “vicine” si possa incontrare con aspetti, gusti e sapori “lontani” e dove sia permesso a tutti, dai piccoli della scuola dell’infanzia agli alu
nni più grandi, di partecipare alla sua realizzazione.
E perchè non sfruttare uno stereotipo che ci rende celebri nel mondo? Quale? Pizza, pasta e mandolino! Il cibo e il mangiare insieme, infatti, sono un simbolo di convivialità, di gruppo e, come tali, possono essere ben applicati anche all'interno del gruppo classe attraverso attività didattiche basate sull'intercultralità e su quella che abbiamo denominato "Intercucina L2" (termine coniato dal nostro Daniele :-).
Gli obiettivi generali di un'attività come questa che, a prima vista, potrebbe sembrare semplice, sono, se raggiunti, dei più ambiziosi ... la lettura, la preparazione e perchè no?, anche la consumazione di una particolare ricetta (sia italiana che non) permette di recuperare piatti della tradizione del territorio, delle regioni italiane e dei paesi di provenienza degli alunni di origine straniera, conoscere e scambiare conoscenze culinarie, sperimentare un lavoro collettivo che riesca a valorizzare le competenze individuali, favorire la comprensione della complessità della realtà, il tutto valorizzando le differenze in un clima di rispetto, collaborazione ed apertura.

Ve ne offriamo subito un esempio proponendovi due ricette (una italianisssima, l'altra cinese) che, pur essendo molto differenti tra loro, hanno degli aspetti in comune e, come tali, possono favorire, una volta proposte alla nostra ipotetica classe, lo scambio di opinioni tra gli alunni, la decisione di preparare una particolare pietanza in gruppo e fare un assaggio finale che potrà decretare (obiettivo finale di un tipo di attività come questa) se gli alunni sono riusciti ad amalgamarsi bene quanto i vari ingredienti della ricette proposte...

"Spaghetti! ... mi avete provocato, e io mò ve magno!" :-)

Camilla, Daniele, Cecilia


SPAGHETTI AL POMODORO (Italia)

INGREDIENTI (per 4 persone):
400grammi di spaghetti
500 grammi di passata di pomidoro
1 spicchio d’aglio
sale

olio
basilico

PREPARAZIONE:
Soffriggete l'aglio schiacciato nell'olio: aggiungente la passata di pomodoro, il sale, il basilico e fate cuocere il tutto lentamente. Lessate gli spaghetti e dopo averli scolati conditeli mettendo sopra del parmigiano grattato e qualche foglia di basilico fresco.


VERMICELLI DI SOIA (Cina)

INGREDIENTI
100 gr di polpa di maiale macinata

2 pacchetti di vermicelli di soia
4 cucchiai di olio di semi
prezzemolo per guarnire

Salsa I:
2 cucchiaino cipollotti sminuzzati
1 cucchiaino zenzero tritato
½ cucchiaio di "La Do Ban Jiang" (salsa piccante di soia fermentata)


Salsa II:
¾ cucchiaino sale fino
2 cucchiaio salsa di soia
1 cucchiaino di zucchero
1 cucchiaino di maizena
2 tazze di brodo vegetale

PREPARAZIONE
Tagliare i vermicelli in tratti di circa 15 cm, immergerli in acqua tiepida per 5 minuti e scolarli.
Scaldare in padella l'olio; far saltare il maiale macinato per 2 minuti, poi aggiungere la salsa I; continuare a mescolare a fuoco vivo finché non sarà fragrante e ben cotto.
Aggiungere i vermicelli già ammollati e scolati e la salsa II.
Coprire la padella e lasciare cucinare a fuoco lento per circa 8 minuti.
Servire il piatto guarnito di ciuffi di prezzemolo.




Cantando in Italiano L2

Tra le modalità di insegnamento dell’Italiano L2, un posto di particolare rilevanza è assunto dalla possibilità di utilizzare, a fini didattici, i testi delle canzoni italiane. L’uso della canzone nell’insegnamento di una L2 o di una Ls è, in genere, molto gradito in classe e, se da un lato può essere considerato come momento di svago e di divertimento, dall’altro si possono creare attività utili e coinvolgenti adatte a creare una motivazione, coinvolgere la classe nell’ascolto, invitare a leggere, analizzare o ripetere il testo in maniera piacevole, cercando di sfruttare fino in fondo il potere della canzone di fissarsi nella mente (quante volte ci è capitato di cantare per interi giorni la stessa canzone, o quante volte cantiamo a squarciagola sotto la doccia!). La musica è questo: lascia una traccia profonda nella memoria, e di conseguenza, lascia impresse le parole che vi sono associate. È per questa ragione, che i futuri insegnati di Italiano L2, utilizzando il patrimonio canterino peninsulare (che non è poi così male…), potranno costruire attorno alle canzoni italiane delle unità didattiche di livello progressivo con attività da svolgere prima, durante e dopo l’ascolto ed utilizzando le più svariate modalità e tecniche di lavoro.

Noi stessi, durante il Master, abbiamo avuto modo di sperimentare questo tipo di attività all’interno del modulo “Tecniche di Sviluppo delle Abilità Linguistiche” tenuto dalla prof.ssa Francomacaro.
Non a caso, i testi su cui abbiamo lavorato erano due chicche della musica italiana: "Il Caffè della Peppina" (correva l'anno 1967 allo Zecchino d'Oro) e "Alla Fiera dell'Est" (del mitico capellone Branduardi) ...


... e affinchè ogni nostro intervento possa essere avvalorato da testimonianze d'eccezione, rimettiamo di seguito un articolo (tratto dal sito del Progetto ALIAS) in cui si tratta da vicino e con piglio un pò più scientifico del nostro la questione dell'insegnamento di una L2 o Ls attraverso le canzoni.

Buona lettura!

Camilla, Daniele, Cecilia

Canzoni ed insegnamento di una lingua straniera: aspetti comunicativi

di Maria Paola Nicosia

Canzoni si o canzoni no nella lezione di lingua straniera? Strumenti efficaci e validi o semplici momenti di svago da offrire agli studenti per liberare la mente da ogni pensiero? Vent’anni fa la risposta a questi quesiti propendeva, senza alcun dubbio, per una soluzione negativa del problema che, in tal modo, cessava subito di essere tale, lasciando sopito tutto quel ricco potenziale insito nelle canzoni. Esso è stato poi fortunatamente recuperato e sempre più valorizzato grazie ad un nuovo approccio sviluppatosi in seguito all’affermarsi di nuove scienze, quali l’etnografia della comunicazione e la linguistica testuale. In base ad esse, la canzone è diventata un vero e proprio ”genere comunicativo” che chiama in gioco tutta una serie di componenti che ne mutano e rivalutano l’utilizzo nel campo dell’insegnamento delle lingue straniere.
Questa nuova prospettiva evidenzia come la canzone, nel momento in cui viene proposta, attivi un processo specifico in cui il messaggio poetico viene simultaneamente trasmesso da un locutore e ricevuto da un destinatario. In altre parole, il momento dell’esecuzione viene visto come fondato su questo stretto scambio di apporti tra un Io parlante ed un Tu che ascolta.
A tale proposito alcuni autori sottolineano come l’interprete, per mezzo di vari elementi verbali ed extra-linguistici, porga all’ascoltatore dei veri e propri stimoli che lo mettono in grado di giungere alla comprensione del testo. In altre parole, l’interpretazione di una stessa canzone può variare per scelte diverse da parte dell’interprete quali, ad esempio, il bisogno di adattare il testo alla propria personale esperienza o al contesto sociale in cui vive oppure per propria volontà di non ripetersi o ancora per venire in contro alle aspettative del pubblico.
Tutto ciò può tradursi concretamente in un cambiamento dell’esecuzione vocale, della melodia che, ad esempio, può cambiare se la canzone viene portata in un altro paese e, non ultimo, si può manifestare in veri e propri cambiamenti nel vocabolario e nella sintassi del testo. Questi ultimi possono essere determinati dal desiderio di adattare una canzone ad un contesto specifico nel quale l’esecuzione ha luogo, dalla necessita di rimuovere difficoltà semantiche che di solito si presentano nelle canzoni tradizionali oppure dalla necessita di recuperare ritmi e suoni che si sono alterati nel tempo.
Per influenza di tutti questi fattori il testo, che costituisce di per sé un qualcosa di astratto, perde la propria astrattezza e svela il proprio carattere di flessibilità che può essere percepita in ogni singola esecuzione creando, di volta in volta, un effetto diverso nell’ascoltatore. Da parte sua quest’ultimo riveste un ruolo che contribuisce non meno di quello dell’interprete a costituire l’esecuzione, egli fa parte dell’esecuzione e giunge alla comprensione del messaggio trasmessogli non solo grazie ai molteplici input fornitegli dall’interprete, ma anche guidato dal proprio mondo, dalla propria esperienza dotando la canzone di un ulteriore personale significato aggiuntivo. Questo fattore sembra essere confermato dalla constatazione che nella maggior parte delle canzoni moderne si manifesta la totale assenza di interlocutori specifici ed identificabili, mentre è evidente l’alto uso del pronome personale di prima persona singolare. Esso viene reso dall’esecuzione abbastanza ambiguo da attenuarne il valore referenziale nella mente dell’ascoltatore che non lo percepisce come completamente appartenente al locutore.
Ecco che allora le parole diventano sufficientemente impersonali da far sì che ogni ascoltatore le avverta come proprie, come espressione della propria esperienza.
Questa particolare personale appropriazione da parte dell’ascoltatore viene poi facilitata e sostenuta anche da altre caratteristiche presenti nelle canzoni quali: l’alto uso di verbi senza persona espressa che, apparentemente sono in prima persona, e l’alto uso del presente semplice, che sembra agire disancorato dal tempo. Questo fa si che una canzone divenga presente ogni volta ed ovunque la si ascolti.
In considerazione di questi aspetti Murphey (1990), la cui opera rappresenta uno degli studi più attenti e validi sul ”discorso delle canzoni”, ritrova una certa affinità tra il genere canzone e la conversazione di ogni giorno, ma nello stesso tempo, puntualizza come le canzoni non possono essere viste come conversazioni nel vero e proprio senso della parola. Esse posseggono una qualità pseudo-dialogica poiché noi abbiamo accesso solo ad una parte della conversazione, sembrano mirare a descrivere sogni idealizzati o pure intenzioni nell’agire, mentre questo accade in misura minore nella conversazione ed infine si presenta in esse la mancanza di precisi referenti di luogo e tempo che stimola un’interpretazione degli stessi da parte dell’ascoltatore influenzata dalla propria situazione d’ascolto per cui vengono identificati con il qui e l’ora della situazione di enunciazione.
Per quel che riguarda le procedure attivate dall’ascoltatore nel processo di percezione ed interpretazione di una canzone, egli è aiutato da alcune componenti della stessa quali la melodia, la rima, la ripetizione e la ridondanza.
In riferimento al primo elemento, pur nel riconoscimento della differenza tra linguaggio parlato e linguaggio cantato, tra modello intonativo del primo, che consiste in un complesso sistema di suoni che fluttuano costantemente dall’alto al basso a seconda delle caratteristiche individuali e delle personali sensazioni, e la curva melodica del secondo, che segue uno sviluppo graduale rappresentato dalle note musicali, una somiglianza tra i due sistemi può comunque essere trovata. Un’intonazione ascendente nel linguaggio parlato indica un incremento d’enfasi e spesso corrisponde con una curva melodica ascendente nella canzone che annuncia l’approssimarsi di un punto cruciale che l’ascoltatore deve ricordare per comprendere il testo.
La rima poi dimostra essere un altro strumento utile nell’aiutare l’ascoltatore a riconoscere ciò che è più importante per la sua comprensione di una canzone. A tal proposito la Licari (1983), la cui opera costituisce un’altra seria indagine sulla natura delle canzoni come genere comunicativo, ricorda che nella procedura di congiungimento di un testo con una melodia, i tempi forti e le note lunghe possono essere usati per mettere in evidenza certe parti del testo.
L’ascoltatore ode queste parti per prime e le ricorda più a lungo.
Le parole in rima possono anch’esse essere enfatizzate in questo modo e vengono a costituire uno schema guida che aiuta l’ascoltatore nella comprensione della canzone e ne riassume il messaggio. L’uso del ritornello che caratterizza molte canzoni costituisce poi un altro prezioso aiuto per l’ascoltatore. Vi può essere una ripetizione di una sola frase oppure di due o quattro identiche frasi alla fine di una strofa. Queste parti ripetute sono chiamate forti poiché catturano facilmente l’attenzione e danno una sintesi del messaggio della canzone. Di conseguenza, sin dal primo ascolto, è possibile avere una comprensione globale del testo considerato il fatto che questo non fa altro che ampliare quanto espresso in forma concisa nel ritornello.
La ridondanza svolge infine anch’essa un ruolo molto importante nella conversazione ed in particolar modo nelle canzoni. Essa consiste in tutto quel complesso di informazioni che ci vengono fornite dalla situazione o dagli altri codici extra e para linguistici che sottolineano le parti rilevanti del discorso del locutore cosicché l’ascoltatore può cogliere degli spunti al fine di elaborare le proprie ipotesi anche sugli altri segmenti del discorso.
Ascoltatore presente ed attento dunque dovrà rivelarsi colui che intenda cogliere il vero significato di una canzone, al quale si richiederà comunque non solo un’approfondita analisi delle scelte verbali e musicali sopracitate o dell’interpretazione della canzone da parte del cantante, ma anche un recupero della dimensione storica e sociale delle canzoni, aspetti che possono davvero rivelarsi fondamentali per garantirgli, insieme alle altre componenti, pieno successo nel proprio compito.
Ed è proprio nel riconoscimento attuato dal nuovo approccio comunicativo dell’importanza di tutte queste dinamiche presenti nel mutuo scambio tra cantante ed ascoltatore attivo che ritroviamo la chiave per una rivalutazione della canzone in campo glottodidattico, in termini di accentuazione delle capacita di comprensione e produzione orali dei nostri ascoltatori, gli ”alunni”.

Riferimenti bibliografici:
MURPHEY T, (1990), Song and Music in Language Learning: An analysis of pop song and music in teaching English to speakers of other languages, tesi non pubblicata, cortesia dell’autore.
LICARi A. (1983), Forme d’Ascolto e d’Interpretazione nella Moderna Canzone Francese, Bologna, CLUEB.

(tratto da http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=431)







sabato 12 luglio 2008

Andiamo sull'interculturale italiano

Click, ecco come sono fatti gli italiani
Oliviero Toscani a Viareggio fotografa la gente. Alla ricerca della razza.

C´è Raffaello che fa il barbiere, ha gli occhi che ridono e indossa una camicia a fiori sopra costume e ciabatte. Ci sono Paola e la sua bambina Irene, entrambe snelle e vestite alla moda, che lasciano le biciclette in strada e si abbracciano davanti all´obiettivo. C´è Mourad, accento viareggino e pelle color caffellatte, che è arrivato dalla Tunisia nell´87, ha trovato un lavoro, si è sposato e ha fatto due figli. Sono loro i nuovi italiani, quella «Razza umana/Italia» che Oliviero Toscani e la sua équipe stanno cercando di ricostruire volto dopo volto, voce dopo voce, città dopo città, per poi raccontarla in un libro, un progetto su web e una mostra itinerante.

Ieri è stato il turno di Viareggio, in piazza Mazzini, dove il camioncino di «Razza umana/Italia» ha stazionato dalle nove di mattina alle sette di sera. Toscani e i suoi cinque giovani collaboratori del laboratorio della Sterpaia hanno intercettato viareggini e turisti, tutti italiani o residenti in Italia da diversi anni, chiedendo loro di fermarsi per qualche istante e raccontarsi attraverso uno scatto fotografico e poche, semplici domande («parlaci delle donne della tua vita», «come si chiama la tua compagna di banco?», «qual è il tuo sogno di felicità?»). Un paesaggio umano che piano piano ha preso forma attraverso sopracciglia folte e ciabatte sporche di sabbia, accenti toscani, bergamaschi e romeni, pance abbronzate e tacchi a spillo, biciclette cariche di fiori e moto d´epoca, occhiali da sole che ci si rifiuta di tenere addosso o che si vogliono indossare per forza. «Raccontare l´italianità e i suoi cambiamenti è possibile soltanto attraverso la comprensione dell´unicità, delle diversità», chiarisce Toscani, che non ha paura a parlare di «razza» perché «anche oggi, nel 2008, non siamo ancora civili, ancora non capiamo che la differenza è fondamentale, ancora succedono cose orribili come prendere le impronte digitali ai bambini rom».
Ma come ci si sente ad essere fermati per strada, un giorno qualunque, ed essere chiamati a rappresentare, anche se solo per pochi istanti, una razza, una popolazione, un Paese? «E´ stato bello, bellissimo: perché siamo persone normali e non vip, non veniamo intervistati mai eppure abbiamo lo stesso tante cose da dire», racconta Raffaello, entusiasta. «Io sono contento, perché sono italianissimo, lavoro qui da tanto tempo, e no, gli italiani non sono razzisti, semplicemente vogliono che si rispettino le regole, e in questo senso allora sono razzista anch´io», dice invece Mourad. Gli italiani vecchi e quelli nuovi, quelli che si vantano di esserlo «al cento per cento», come la coppia di giovani fidanzati che indossano abiti di tendenza e si baciano appassionati, ma anche quelli che lo sono da poco o forse ancora non lo sono, come i due ragazzi romeni che lavorano dall´altra parte della strada e mostrano corpi forti e abbronzati da operai. Italiani, come i detenuti del carcere di Volterra, dove è prevista la prossima tappa di «Razza umana/Italia» (il 15), per poi proseguire in Sardegna (il 20) e da lì nel resto della penisola.

(da La Repubblica, Firenze, 11 luglio 2008)


L'abbinamento



No, non vogliamo parlarvi di abbinamento di colori, nè tanto meno di quali siano le ultime tendenze di moda in fatto di abbinamento ... è solo che, dopo un pò di teoria, abbiamo deciso di passare alla pratica e di mostrarvi come gli insegnanti L2 'abbinino' le proprie attività.
Nella tabella che segue, infatti, vi presentiamo una serie di esercizi di abbinamento-tipo da poter sottoporre ad una classe di alunni stranieri.
Nonostante l'apparente semplicità, esercizi di questo tipo si rivelano completi e, perché no?, divertenti, poiché coniugano la lettura con la comprensione di un testo minimo e portano gli alunni a conoscere da vicino nuovi aspetti della cultura in cui vivono.
Ma voi (italiani e non) ad esempio? Conoscete il Bel Paese?

Provate a sbizzarrirvi ... senza sbirciare le soluzioni, ovviamente :-) ...

Camilla, Daniele, Cecilia








Conosci l’Italia?

Milano

a) Capitale dell'Italia, detta la Città eterna, attraversata dal Tevere, celebre per il Colosseo, San Pietro e Piazza Navona.

Capri

b) Città lombarda, capitale della moda, famosa per il Teatro Alla Scala, la chiesa di Santa Maria delle Grazie, il Castello Sforzesco.

Verona

c) Città della Sicilia, famosa per la Cattedrale, il Teatro Massimo, il Parco della Favorita.

Roma

d) Piccola isola situata di fronte alla costa sorrentina, in provincia di Napoli, celebre per la "piazzetta" e la Grotta azzurra.

Palermo

e) Città dell'Italia settentrionale in cui William Shakespeare ha ambientato Romeo and Juliet.


Quiz gastronomico…

Prosciutto

a) Condimento della cucina genovese, preparato con basilico, aglio, olio e pinoli.

Pesto

b) Tipico dolce milanese a forma di cupola, tradizionalmente consumato nella festa natalizie.

Parmigiano

c) Salume ottenuto dalla carne di maiale, si mangia tagliato a fette sottili.

Panettone

d) Dolce siciliano preparato con ricotta, dadini di cioccolato e frutta candita.

Cassata

e) Celebre formaggio stagionato prodotto nel Parmense o nel Reggiano.


Conosci un po’ di storia italiana?

1) Secondo la tradizione, quando fu fondata Roma?

a) Nel 1946

2) In che anno Napoleone diventa Re d’Italia?

b) Nel 735 a. C.

3) In che anno venne processato Galileo?

c) Nel 1865

4) In che anno Firenze diventa capitale?

d) Nel 1805

5) In che anno l’Italia diventa una repubblica?

e) Nel 1616


Quiz letterario…

1) L’autore di Il fu Mattia Pascal (1904)?

a) Giovanni Tomasi di Lampedusa

2) L’autore di Gli indifferenti (1929)?

b) Luigi Pirandello

3) L’autore di Il Gattopardo (1958)?

c) Umberto Eco

4) L’autore di Il giardino dei Finzi-Contini (1962)?

d) Alberto Moravia

5) L’autore di Il nome della rosa (1980)?

e) Giorgio Bassani



[Soluzioni 'Conosci l'Italia': Milano b; Capri d; Verona e; Roma a; Palermo c.
Soluzioni 'Quiz gastronomico': prosciutto c; pesto a; parmigiano e; panettone b; cassata d.
Soluzioni 'Conosci un pò di storia italiana?': 1 b; 2 d; 3 e; 4 c; 5 a.
Soluzioni 'Quiz letterario': 1 b; 2 d; 3 a; 4 e; 5 c.]